Denkanstösse

In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob Bildung als öffentliches Gut eingestuft werden kann, und es werden die Auswirkungen einer solchen Einstufung untersucht. Zunächst wird das Konzept der öffentlichen Güter aus der Sicht der Wirtschaftstheorie erörtert, wobei insbesondere die Ansätze von P. Samuelson und R. Musgrave analysiert werden. Ihre Perspektiven werden kritisiert, weil sie keinen wertneutralen Ansatz verfolgen und ihre Argumentation in Bezug auf staatliche Lösungen für sogenanntes Marktversagen inkohärent ist. Der Beitrag befasst sich ferner mit der wirtschaftlichen Natur der Bildung unter Einbeziehung der wichtigsten Überlegungen von F. A. Hayek zu deren Bedeutung. Außerdem wird der herkömmliche Ansatz zur Bildung als wertvolle Investition in das Humankapital skizziert und mit B. Caplans „Argument gegen Bildung“ kontrastiert, der argumentiert, dass das derzeitige Bildungssystem knappe Ressourcen falsch zuweist. Schließlich betont der Beitrag, dass Bildung in erster Linie für den Einzelnen, der sie erhält, von Wert ist, und stellt die Vorstellung eines „Wertes für die Gesellschaft“ in Frage.

Ökonomie der öffentlichen Güter

Die Wirtschaftswissenschaften unterscheiden eine Vielzahl von Gütern anhand verschiedener Kriterien, zu denen die Ausschließbarkeit des Konsums und die Rivalität bei der Nutzung gehören. Auf dieser Grundlage werden die Güter in private und öffentliche Kategorien eingeteilt.

Die Standarddefinition von öffentlichen Gütern in Wirtschaftslehrbüchern[1] basiert auf einem Artikel von Paul Samuelson (1954; S. 387), in dem er argumentiert, dass öffentliche Güter (oder „kollektive Konsumgüter“) solche Güter sind, „die alle gemeinsam in dem Sinne genießen, dass der Konsum eines jeden Individuums von einem solchen Gut zu keinen Abzügen vom Konsum eines anderen Individuums von diesem Gut führt“. Inman (1987; S. 653) drückt das Wesen solcher Güter in ähnlicher Weise aus, indem er sagt: „Mehr für dich bedeutet nicht weniger für mich“.

Damit ein Gut als reines öffentliches Gut eingestuft werden kann, muss es außerdem nicht ausschließbar sein, d. h. ein Produzent kann bestimmte Verbraucher nicht daran hindern, es zu nutzen. Samuelson (1954) berücksichtigte bei der Untersuchung öffentlicher Güter zunächst nur die Konsumrivalität; das zweite Kriterium wurde erst einige Jahre später eingeführt (Musgrave und Musgrave 1989). Heute werden öffentliche Güter als solche definiert, die „von allen genutzt werden können und von denen niemand ausgeschlossen werden kann“. (Samuelson und Nordhaus, 2009; S. 37).

Umgekehrt sind reine Privatgüter rivalisierend und ausschließbar, d. h. ihr Verbrauch durch eine Person schränkt die Verfügbarkeit für andere ein, und die Produzenten oder Anbieter können die Verbraucher daran hindern, diese Güter zu nutzen. Beispiele hierfür sind Lebensmittel, Kraftstoff und Restaurantdienstleistungen.[2]

Verschiedene ökonomische Denkschulen sind sich einig, dass der freie Markt eine effiziente Ressourcenallokation gewährleisten und gleichzeitig reine Privatgüter bereitstellen kann.[3] Adam Smith argumentierte, dass Individuen, die nach persönlichem Nutzen streben, ungewollt zum Wohl aller beitragen, da freiwilliger Handel allen Beteiligten zugute kommt. Darüber hinaus stellte David Hume, Smiths Mentor, fest, dass der Markt es ermöglicht, „einem anderen einen Dienst zu erweisen, ohne ihm eine wirkliche Gefälligkeit zu erweisen“, so dass es im „Interesse selbst der schlechten Menschen liegt, für das öffentliche Wohl zu handeln“.[4]

Der Marktmechanismus besteht aus Preissignalen, die den Produzenten von Waren vorgeben, was sie in welcher Menge, Qualität und für wen herstellen sollen. Diese abstrakten Signale verdichten die spezifischen Präferenzen der kaufenden Verbraucher. Auch der Wettbewerb spielt eine wichtige Rolle, um die Produktion so genau wie möglich auf die Verbraucherpräferenzen abzustimmen.[5]

Nach Ansicht der Mainstream-Ökonomie gilt dies jedoch nicht für öffentliche Güter, die positive externe Effekte erzeugen und daher – angeblich – zwangsläufig zu Marktversagen führen.[6] In der Tat ist es schwierig oder praktisch unmöglich, diejenigen vom Konsum auszuschließen , die nicht für sie bezahlt haben. Für den rationalen Verbraucher führt ein solcher Anreiz zu einem perversen Verhalten, bei dem er die Leistungen solcher Güter in Anspruch nimmt, ohne dafür zu bezahlen oder die Produzenten in irgendeiner Weise für die Produktionskosten zu entschädigen. Ökonomen nennen eine solche Situation das Trittbrettfahrerproblem. Wenn die Verbraucher nicht zahlen, haben die Produzenten keinen Anreiz, diese Güter zu liefern. So entsteht eine Situation, in der die Maximierung des persönlichen Nutzens beider Parteien nicht mehr zu einem für beide Seiten vorteilhaften Ergebnis führt, wodurch die Kette der produktiven Beziehungen unterbrochen wird.

Eine pareto-effiziente Ressourcenallokation setzt voraus, dass der gesamte Grenznutzen der Verbraucher den Grenzkosten für eine zusätzliche Einheit des öffentlichen Gutes entspricht. Bei öffentlichen Gütern übersteigt jedoch die Summe der Grenznutzen der Verbraucher – Trittbrettfahrer eingeschlossen – die Grenzkosten der Anbieter, was angeblich zu Marktversagen und ineffizienter Ressourcenallokation führt. [7]

Dieser „Lehrbuchansatz“ für öffentliche Güter, wie er von Samuelson und Musgrave definiert wurde, nimmt in der Wirtschaftstheorie einen wichtigen Platz ein. Bis zu diesem Punkt kann ihre Interpretation als eine legitime positive Analyse einiger Eigenschaften von Gütern und der Konsequenzen, die sich aus ihrer Natur ergeben, angesehen werden. Problematisch wird es jedoch, wenn ihre Interpretationen von einer positiven Analyse zu einer normativen übergehen und auf der Grundlage dieser Eigenschaften starke staatliche Eingriffe in freie Märkte vorschlagen.[8]

Samuelson (1954; S. 388) argumentierte ausdrücklich, dass ein dezentrales Preissystem nicht die optimale Menge an öffentlichen Gütern bereitstellen kann.[9] Seiner Ansicht nach sollte daher „die sichtbare Hand des Staates“ ins Spiel kommen, um die Diskrepanz zwischen der nachgefragten und der bereitgestellten Menge an öffentlichen Gütern in ein sozial effizientes Gleichgewicht zu bringen.[10] Dies sollte durch eine steuerliche Belastung aller Bürger (einschließlich der Trittbrettfahrer) erreicht werden, um die Bereitstellung öffentlicher Güter zu finanzieren.[11]

Eines der zentralen Probleme mit Samuelsons Ansatz ist sein Rückgriff auf die Wohlfahrtsökonomie, die auf der Annahme der Allwissenheit eines externen Beobachters beruht. Die Vertreter dieser Denkschule gehen – wenn auch meist implizit – davon aus, dass der Ökonom in die Köpfe der einzelnen Wirtschaftsakteure „hineinsehen“ und ihre Präferenzfunktionen lesen kann. Infolgedessen ist er dann auch in der Lage, eindeutig zu entscheiden, wie andere Individuen handeln sollten, um ihren Nutzen zu maximieren.

James Buchanan kritisierte diese Ansicht und erklärte, dass der Nutzen „eine subjektiv quantifizierbare Größe“ sei (Buchanan, 1959; S. 126). Er argumentierte weiter, dass keine „soziale“ Werteskala aus den Präferenzen der Individuen konstruiert werden kann, da sich deren Präferenzen nur in der Handlung selbst manifestieren und daher nicht a priori bekannt sein können. Schließlich kam er zu dem Schluss, dass öffentliche Güter aus wirtschaftlicher Sicht einfach Güter wie alle anderen sind. Die Frage, ob es „zu wenig“ von solchen Gütern gibt, ist nicht Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen im Rahmen der positiven Ökonomie.

Buchanan (1959) argumentierte, dass das Konzept des Marktversagens im Allgemeinen inhaltslos ist. In der Tat entsprechen die Marktergebnisse möglicherweise nicht den Wünschen und Absichten bestimmter Personen. Daraus folgt jedoch nicht, dass der Markt – d. h. eine Gruppe von freiwillig interagierenden Individuen – Folgen hervorbringt, die durch den Zwang einer zentralen Behörde absichtlich „korrigiert“ werden müssen.

Darüber hinaus hat Hampl (2001; S. 114) darauf hingewiesen, dass Samuelsons Konzept der öffentlichen Güter auch ein semantisches Problem aufweist. Es scheint nämlich, dass der Begriff „öffentliche Güter“ nicht willkürlich für die Art von Gütern gewählt wurde, die durch die von Samuelson und Musgrave definierten Eigenschaften gekennzeichnet sind, sondern ganz bewusst, um beim Leser den Eindruck zu erwecken, dass die Beschaffenheit einiger Güter sie unmittelbar dazu prädestiniert, vom Staat öffentlich bereitgestellt zu werden. Die Folgerung, dass diese Güter, da sie öffentlich sind, ipso facto auch öffentlich bereitgestellt und aus öffentlichen Haushalten finanziert werden müssen, ist jedoch logisch fehlerhaft.

Der wirtschaftliche Charakter der Bildung

Angesichts der oben erläuterten Definition von öffentlichen Gütern muss es überraschen, dass Bildung häufig als typisches Beispiel genannt wird. In der Stanford Encyclopedia of Philosophy wird Bildung sogar als das zweite Beispiel für öffentliche Güter gleich nach der Landesverteidigung genannt. Bildung ist jedoch eher eines der Güter, die zwischen den beiden Gegenpolen der rein öffentlichen und der rein privaten Güter liegen. Sie zeichnet sich nämlich dadurch aus, dass bestimmte Personen vom Konsum ausgeschlossen werden können (Universitäten und andere Schultypen lehnen routinemäßig viele Studenten ab), aber gleichzeitig ist ihr Konsum nicht vollständig rivalisierend (ein Student, der eine Vorlesung besucht, hindert einen anderen nicht daran).[12]

Selbst wenn die Bildung die Merkmale eines öffentlichen und nicht eines privaten Gutes erfüllen sollte (was zumindest eine fragwürdige Annahme ist), bedeutet dies nicht, dass sie nur vom Staat bereitgestellt werden kann. Ein solcher Standpunkt lässt sich einfach durch die Tatsache widerlegen, dass Schulen ursprünglich privat waren und ihr Besuch völlig freiwillig war.[13] Erst später und in einem allmählichen Prozess hat der Staat eine zunehmende Rolle im Bildungswesen übernommen.[14] Aus wirtschaftlicher Sicht gibt es keine Grundlage für die Annahme, dass Bildungsleistungen vom Staat erbracht werden müssen.[15]

Namhafte Wirtschaftswissenschaftler haben sich häufig mit Bildung beschäftigt. Allerdings gibt es unter den bedeutenden Ökonomen Unterschiede in Bezug auf die Aspekte der Bildung, die sie als besonders wichtig erachten. F. A. Hayek vertrat die Ansicht, dass Bildung für den Einzelnen von großem Nutzen ist.[16] Überraschenderweise – da Hayek im Allgemeinen als liberaler Denker angesehen wird – erklärte er eindeutig, dass Bildung nicht nur im Interesse des Einzelnen selbst, sondern auch im Interesse der Gesellschaft als Ganzes liegt: „[…] es gibt verschiedene Gründe, warum es im Interesse der gesamten Gemeinschaft sein kann, dass Wissen zu Menschen gebracht wird, die wenig Anreiz haben, es zu suchen oder einige Opfer zu bringen, um es zu erwerben“ (Hayek, 2011; S. 499 [1960]). Hayek zufolge sollte jedes Mitglied der Gesellschaft ein Interesse daran haben, dass seine Mitmenschen die bestmögliche Bildung erhalten.

Es ist jedoch bemerkenswert, dass Hayek die Bedeutung der Bildung nicht nur in ihrem potenziellen wirtschaftlichen Nutzen sah. Denn nach Hayek (1991; S. 142 [1944]) ist der größte Nutzen, den die Universität dem Menschen bringen kann, „die Entdeckung, dass das Lernen, das Verstehen der Dinge, das größte menschliche Vergnügen sein kann und das einzige, das sich niemals erschöpft“.

In der gängigen Wirtschaftsliteratur wird Bildung als eine Investition in das Humankapital betrachtet, die es dem Einzelnen ermöglicht, sich Wissen und Fähigkeiten anzueignen, die die Produktivität steigern, die Berufsaussichten verbessern und – so wird vermutet – die politischen und sozialen Institutionen verbessern. Diese Sichtweise hat zu Forderungen nach größeren staatlichen „Investitionen“ in die öffentliche Bildung geführt

Ein solches Argument setzt jedoch – vielleicht unbewusst – Bildung mit Schulbildung gleich. Es geht implizit davon aus, dass eine bessere Bildung – entweder ausschließlich oder am effektivsten – durch die Dienste der öffentlichen Schulen erreicht werden kann, ohne die Hypothese weiter zu prüfen, ob das derzeitige öffentliche Bildungssystem am meisten zur Verbesserung der Bildung der Bürger beitragen kann

Bryan Caplan argumentiert in „The Case Against Education“, dass „Bildung stark überbewertet wird“ (Caplan, 2018; S. 285), was bedeutet, dass typische Studenten Tausende von Stunden mit dem Lernen von Material verbringen, das weder ihre Produktivität steigert noch ihr Leben bereichert.

Caplan (2018) argumentierte, dass ein wesentlicher Teil des Wertes von Bildung – insbesondere im derzeitigen öffentlichen Bildungssystem – in ihrer Rolle als Signalmechanismus liegt. Hochschulabschlüsse und abgeschlossene Ausbildungsprogramme dienen als Signale von Stellenbewerbern an potenzielle Arbeitgeber, die auf Qualitäten wie Produktivität, Geduld und die Bereitschaft zur Übernahme von Aufgaben, auch außerhalb ihrer Komfortzone, hinweisen. Solche „Signale“ sagen jedoch nicht unbedingt etwas darüber aus, ob die in der Schule erworbenen Kenntnisse oder Fähigkeiten für die angestrebte Stelle unmittelbar relevant sind. Selbst wenn also das, was ein Schüler in der Schule gelernt hat, für die Arbeit irrelevant oder unnötig ist, können Arbeitgeber dennoch bereit sein, ihn einzustellen und sogar ein höheres Gehalt zu zahlen, wenn seine akademischen Leistungen seine Produktivität belegen.

Caplan (2018; S. 4) schlug vor, dass „wenn Bildung lediglich die Qualität der Arbeit bescheinigt, die Gesellschaft besser dran wäre, wenn wir alle weniger Bildung hätten“. Denn wenn Bildung in erster Linie eine Signalfunktion hat, dann würde eine Verringerung des Gesamtniveaus weder die individuellen Fähigkeiten schmälern noch dem Wohlstand der Gesellschaft schaden. Im Gegenteil, weniger Zeit, die in der öffentlichen Schule verbracht wird, könnte den gesellschaftlichen Wohlstand erhöhen, da die Zeit der Schüler und andere knappe Ressourcen frei werden, die dann für produktivere Aktivitäten genutzt werden können. Aus dieser Sicht ist eine Politik, die staatliche Mittel zur Unterstützung eines öffentlichen Bildungssystems bereitstellt, anstatt Humankapital aufzubauen, grundlegend fehlerhaft.

Unabhängig davon, ob wir den Ansatz der „Ökonomie des Humankapitals“ oder die vor allem von Caplan formulierte Argumentation verfolgen, ist es wichtig zu erkennen, dass Bildung in erster Linie als ein Gut betrachtet werden sollte, das die subjektiven Bedürfnisse von Individuen erfüllt, die daraus persönliche Befriedigung ziehen. Österreichische Ökonomen betonen seit langem, dass der Wert eine rein subjektiv wahrgenommene Eigenschaft von Gütern ist und nur in Bezug auf bestimmte Individuen relevant ist, die als einzige wissen können, was sie bereit sind aufzugeben, um Wert in Form dieser Güter zu erhalten. Dieser Grundsatz scheint jedoch nur unzureichend in die Mainstream-Wirtschaftstheorie integriert zu sein, die sich weiterhin auf Begriffe wie „sozialer Wert“ oder andere widersprüchliche Ausdrücke stützt, die der Subjektivität des Wertes nicht gerecht werden.[17]

Schlussbemerkungen

In diesem Aufsatz werden die Herausforderungen nicht geleugnet, die mit Gütern verbunden sind, die die Kriterien für „reine öffentliche Güter“ erfüllen. Diese Probleme sind real und verdienen es, berücksichtigt zu werden. Es ist jedoch unangebracht, daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Herausforderungen ein staatliches Eingreifen erfordern, ohne marktwirtschaftliche Alternativen zu prüfen.[18] Diese Frage spiegelt ein allgemeines Defizit der Mainstream-Ökonomie wider, die häufig die Privatinitiative unterschätzt und gleichzeitig die Fähigkeit des Staates überschätzt hat, „Marktversagen“ zu beheben, und dabei das eigene Versagenspotenzial des Staates übersehen

Bildung ist nur ein Beispiel für ein viel umfassenderes Phänomen. Die vorherrschende Doktrin besagt, dass die beste Bildung „dem Interesse der Gesellschaft als Ganzes“ dient und daher staatliche Bereitstellung und größere Investitionen für den Zugang erfordert. Folglich kommen sowohl die Öffentlichkeit als auch Wirtschaftswissenschaftler häufig zu dem Schluss, dass Bildung ein öffentliches Gut ist. Betrachtet man diese Schlussfolgerung jedoch durch die Brille der Wirtschaftstheorie, die auf methodologischem Individualismus und Wertneutralität beruht, so gibt es dafür keine gültige Grundlage.[19]

Literaturverzeichnis

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[1] Siehe z. B. Mankiw (2015).

[2] Anhand der beiden oben genannten Kriterien können wir die Güter in vier verschiedene Kategorien einteilen. Für die Zwecke dieses Textes werden wir uns nur auf die beiden fiktiven Extreme – rein öffentliche und rein private Güter – konzentrieren. Zwischen diesen Extremen finden wir jedoch eine Reihe wichtiger Güter, siehe Mankiw (2011; S. 218-219).

[3] Eine solche Auffassung findet sich z.B. bei Musgrave und Musgrave (1989; S. 42). Diese These wurde dann insbesondere von Ökonomen der Österreichischen Schule vertreten (die allerdings die oben dargestellten Kriterien der Güterdistanzierung größtenteils nicht als legitim akzeptierten).

[4] Zitiert nach Hayek (1988; S. 47).

[5] Ludwig von Mises (1966; S. 269-271) kommt zu dem Schluss, dass, obwohl in einer Marktgesellschaft die Leitung aller wirtschaftlichen Angelegenheiten den Unternehmern obliegt und sie der imaginäre Steuermann des Schiffes sind, der Kapitän des Schiffes der Verbraucher ist, der letztlich über den Verlauf der Produktion entscheidet.

[6] Siehe z. B. Samuelson & Nordhaus (2009; S. 36).

[7] An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass externe Effekte auch bei reinen Privatgütern durchaus üblich sind und dennoch keine unüberwindbaren Hindernisse für deren Bereitstellung darstellen. Ein Beispiel: Die Errichtung eines erfolgreichen Unternehmens an einem bestimmten Ort führt zu einem Anstieg der Nachfrage nach den in diesem Gebiet angebotenen Dienstleistungen. Dadurch steigen die Einnahmen dieser Unternehmen, auch wenn ihre Eigentümer vielleicht keinen Finger krumm machen mussten, um dies zu erreichen, und somit von der Vergabe eines Geschäfts profitieren, an dem sie nicht beteiligt waren. Hampl (2001; S. 117) argumentiert daher, dass das Vorhandensein positiver externer Effekte per se keine staatliche Intervention rechtfertigen kann. Externe Effekte entstehen, wie wir aus den Arbeiten von Ronald Coase wissen, nicht aufgrund eines mythischen Marktversagens, sondern einfach deshalb, weil mit dem privaten Aushandeln solcher Güter hohe Transaktionskosten verbunden sind. Das Ausmaß, in dem das Privateigentum geschützt wird, ist entscheidend für die Höhe der Transaktionskosten. Wenn der Staat seine Rolle vernachlässigt, indem er Gesetze und Vorschriften zum Schutz des Privateigentums nicht konsequent durchsetzt, ist es kein Wunder, dass der Markt keinen Platz hat, sich zu entwickeln; die Behauptung, der Markt habe versagt, ist hier völlig falsch.

[8] Zur Unterscheidung zwischen positiver und normativer Ökonomie siehe Friedman (1966).

[9] Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung gelangten auch Musgrave & Musgrave (1989; S. 6): „(…) die Produktions- oder Verbrauchseigenschaften bestimmter Güter sind so beschaffen, dass sie nicht über den Markt bereitgestellt werden können.“

[10] Samuelson und Musgrave waren jedoch bei weitem nicht die einzigen Ökonomen, die sich auf den Staat beriefen, um Probleme mit öffentlichen Gütern zu lösen. Schon Adam Smith [1776; Kap. 5, Abschnitt 01 (Teil III)] nannte als eine der drei Funktionen des Staates „die Errichtung und Erhaltung derjenigen öffentlichen Einrichtungen […], die zwar für eine große Gesellschaft in höchstem Maße vorteilhaft sein mögen, jedoch so beschaffen sind, dass der Gewinn die Kosten für den Einzelnen niemals zurückzahlen könnte [….]“ und David Hume (1978; S. 538 [1739-1740]) argumentierte ähnlich, als er über das Beispiel der Trockenlegung der Wiese schrieb, woraus er später schloss, dass es nur dank des Staates möglich ist, Brücken zu bauen, Häfen zu öffnen, Festungen zu errichten und Armeen zu unterhalten.

[11] Erwähnenswert ist die Feststellung von Mises (1966; S. 719): „Es ist wichtig, sich daran zu erinnern, dass staatliche Eingriffe immer entweder gewaltsame Maßnahmen oder die Androhung solcher Maßnahmen bedeuten. Die Mittel, die eine Regierung für welche Zwecke auch immer ausgibt, werden durch Steuern aufgebracht. Und Steuern werden bezahlt, weil die Steuerzahler Angst haben, den Steuereintreibern Widerstand zu leisten.“

[12] An dieser Stelle wäre es angebracht, näher zu erläutern, warum Bildung nicht als privates Gut eingestuft wurde. Ein rein privates Gut wird in dieser Arbeit als ein gewisser Extremfall betrachtet, der die beiden Eigenschaften der Ausschließbarkeit des Konsums und der Rivalität perfekt erfüllen muss. Dies kann von der Bildung nicht behauptet werden, da ihr Konsum nicht vollständig rivalisiert (obwohl es stimmt, dass Bildung eher ein privates als ein öffentliches Gut ist). Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass es sich bei diesen Merkmalen nicht um objektive und eindeutig gegebene Eigenschaften handelt, sondern dass es vielmehr von unserer eigenen Einschätzung abhängt, inwieweit das betreffende Gut diese Eigenschaften aufweist.

Dennoch wäre es richtig, zwischen verschiedenen Bildungsniveaus zu unterscheiden. In der Tat könnte man argumentieren, dass je grundlegender das Bildungsniveau ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass es eine positive Externalität für andere Teilnehmer der Gesellschaft darstellt. So kann beispielsweise die Verbreitung von Lese-, Schreib- und Rechenkenntnissen (oder vielleicht auch einer Art gemeinsamer Kultur oder Moral) in den Grundschulen die Zusammenarbeit in der Gesellschaft erleichtern, was positive – wenn auch nicht unbedingt direkte – Folgen haben kann. Ein ähnliches Argument kann jedoch nicht für die Hochschulbildung angeführt werden, da sie – wie Caplan (2018) gezeigt hat – eine eher negative Externalität darstellt.

[13] Diese Schlussfolgerung findet sich z. B. in Friedman & Friedman (1980). West (1994) zeigt ebenfalls, dass es im Vereinigten Königreich bis 1883 keine staatlichen Subventionen für Schulen gab, wobei das erste Gesetz, das die Grundlagen für öffentliche Schulen legte, 1870 unterzeichnet wurde. Es kann also argumentiert werden, dass die Institution des Bildungswesens zeitlich vor der Entstehung der öffentlichen Schulen liegt, so wie das Recht eine ältere Institution ist als die Gesetzgebung (siehe z. B. Hayek (1998)).

[14] Friedman & Friedman (1980; S. 150) stellen am Beispiel der USA fest, dass „die staatliche Kontrolle bis weit in das zwanzigste Jahrhundert hinein in erster Linie lokal war“.

 [15] So stellte Milton Friedman (1980) seinen berühmten „Gutscheinplan“ vor, mit dem er aufzeigte, dass es möglich ist, die Bildung aller Kinder aus Steuermitteln zu finanzieren, ohne öffentliche Schulen zu haben. Das System würde, kurz gesagt, so funktionieren, dass jedes Elternteil von der Regierung einen Gutschein erhält, der es berechtigt, einen bestimmten Betrag an Schulgeld für sein Kind zu zahlen, und zwar an der Schule seiner Wahl. Dies würde dem Bildungssystem ein Schlüsselelement in Form von Wettbewerb und Druck zur Verbesserung der Leistungen der einzelnen Schulen hinzufügen. Murray Rothbard (2006, Kap. 7) ist in seinem Ansatz sogar noch radikaler, wenn er vorschlägt, die Bildung vollständig vom Staat zu trennen und diesen Bereich vollständig dem freien Markt zu überlassen. Ähnlich äußert sich Bryan Caplan (2018; S. 7): „Ich glaube, die beste Bildungspolitik ist gar keine Bildungspolitik: die Trennung von Schule und Staat.“

[16] Siehe z. B. Hayek (2011; S. 498 [1960]): „Wissen ist vielleicht das wichtigste Gut, das zu einem Preis zu haben ist, aber diejenigen, die es nicht bereits besitzen, können seinen Nutzen oft nicht erkennen.“ Siehe auch Hayek (1988; S. 21): „Der Mensch wird nicht weise, vernünftig und gut geboren, sondern muss gelehrt werden, es zu werden.“

[17] Es ist erwähnenswert, dass Hayek (1998; S. 75) in der Überschrift eines Kapitels des zweiten Bandes seines Opus magnum Law, Legislation and Liberty ausdrücklich schreibt, dass es „keinen ‚Wert für die Gesellschaft‘ gibt“.

[18] Für zahlreiche Beispiele der privaten Bereitstellung öffentlicher Güter siehe Chovanculiak (2024).

[19] Für eine Beschreibung dieser aufgezählten Prinzipien siehe insbesondere Mises (2003 [1933]).